Второе. Обучение медленному чтению является обязательным промежуточным этапом на пути к обучению быстрому чтению. Вообще полноценный чтец читает гибко, то есть способен выбирать для работы с разными текстами и для разных задач восприятия оптимальные стратегии и соответственно разные скорости чтения. Отсюда самостоятельная задача обучения выбору стратегии техники чтения в зависимости от задач «большой» деятельности.
Третий вывод. Приемы обучения чтению должны быть в минимальной степени репродуктивными. Средняя и высшая школа должна обучать думать над текстом, понимать текст, а не воспринимать его.
Следовательно, мы должны обучать осмысленному чтению, чтению, служащему задачам «большой» деятельности, учить искать в текстах ответы на вопросы, волнующие чтеца. Чтение без интереса, чтение без адекватного личностного мотива — вообще не чтение. Чтение есть смысловой процесс.
В связи с этим напомню еще одно высказывание М. М. Бахтина: «Смыслами я называю ответы на вопросы. То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено смысла... Не может быть «смысла в себе» — он существует только для другого смысла, то есть существует только вместе с ним» (Бахтин, 1979. С. 350).
Литература
Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979.
Бахтин М. М. Литературно-критические статьи. — М., 1986.
Брудный А. А. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых структур// Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. — М., 1976.
Выготский Л. С. — М., 1996. (Антология гуманной педагогики).
3.7. Психолингвистика: тенденции развития
Психолингвистика принадлежит к числу новых областей психологического знания. Ее предметом является структура процессов речевоспроизводства и речевосприятия в их соотношении со структурой языка (любого или определенного национального). Психолингвистические исследования направлены на анализ языковой
стр 253
стр 234 |оглавление|стр 235|стр 236|стр 237|стр 238|стр 239|стр 240|стр 241|стр 242|стр 243|стр 244|стр 245|стр 246|стр 247|стр 248|стр 249|стр 250|стр 251|стр 252|стр 253|стр 254