Но если так, то у нас нет никакой необходимости предполагать, что все дети должны обязательно идти к одному и тому же результату одним и тем же путем. Одному функциональному уровню овладения речью могут соответствовать различные языковые средства, используемые различным способом, но в конечном счете в равной мере удовлетворяющие познавательным и коммуникативным потребностям ребенка. Так оно в действительности и происходит. 

Еще в конце XIX века русский психолог И. Сикорский заметил, что дети на втором году жизни, имитируя в своей речи сложные для произношения слова, могут идти различными путями: одни пользуются акрофоническим принципом, то есть берут первый слог слова (ко вместо кошка), другие имитируют слова в целом (tititi вместо кирпичи) (Сикорский, 1899). В дальнейшем подобные наблюдения делались неоднократно. Укажем лишь на описанный нами [5] феномен создания ребенком (на второй половине второго года жизни) индивидуальных грамматических подсистем как парадигматического, так и синтагматического характера. Так, ребенок с родным русским языком нередко использует «подручные», а не общеязыковые грамматические средства, чтобы противопоставить форму прямого падежа форме косвенного (само это функциональное различение уже усвоено им из языка взрослых). У многих детей отмечено независимое появление притяжательной конструкции, маркируемой редупликацией конечного слога слова, обозначающего владельца вещи: деда Алеша, но деда Алеша-ша шапа (шапка дедушки Алеши), и так далее. 

Более глубокое различие в стратегии овладения детьми родным языком описано Л. Блум [17]. Эта исследовательница анализировала синтаксическое развитие речи трех детей и обнаружила, что они шли несколько различными путями. По мнению автора, к которому, бесспорно, можно присоединиться, «результаты этого исследования ставят под некоторое сомнение взгляд на языковое развитие как на предпрограммированное врожденными особенностями одинаковое у всех детей поведение... Различия... отражают значимость индивидуальных различий, во взаимодействии между познавательной функцией и опытом, которое не может рассматриваться как одно и то же для любого ребенка» [17. С. 227].

стр 29

стр 19|оглавление|стр 20|стр 21|стр 22|стр 23|стр 24|стр 25|стр 26|стр 27|стр 28|стр 29|стр 30|стр 31|стр 32|стр 33