способности человека в ее отношении к речевой деятельности, с одной стороны, и к системе языка — с другой¹. В отличие от психолингвистики, психология речи не изучает, с нашей точки зрения, те специфические образования в психике человека, которые ответственны за структурные особенности речепорождения или речевосприятия.

Первая публикация, возвестившая о появлении психолингвистики, относится к 1954 г. [26]; первая реферативная работа на русском языке вышла в 1958 г. [ 1 ], а первое оригинальное исследование было выполнено в советской психологии в 1961 г.

В 1966 г. состоялся первый Всесоюзный семинар по психолингвистике (позднее названный симпозиумом и ставший первым из тринадцати), в 1969 г. создана Группа психолингвистики и теории коммуникации в Институте языкознания АН СССР. В конце 60-х годов (1969) сформировалась Комиссия по психолингвистике при Центральном Совете Общества психологов СССР, а с середины 60-х годов начал читаться курс психолингвистики на факультете психологии МГУ. С 1984 г. психолингвистика официально вошла в номенклатуру ВАК.

В основе столь быстрого «взлета» психолингвистики в СССР, да и за рубежом, лежат причины двоякого рода, которые можно условно разделить на объективные и субъективные. 

Объективными причинами выступили прежде всего потребности общественной практики. Покажем их на материале советской психолингвистики. Уже с середины 60-х годов обнаружилась настоятельная потребность в психолингвистическом обосновании создаваемой почти на пустом месте методики преподавания русского языка как иностранного. Результаты исследований психолингвистов по выполнению данного социального заказа были представлены в сборниках, подготовленных Научно-методическим центром русского языка при МГУ², издававшихся ежегодно с 1967 по 1972 гг. Что касается других сфер общественной практики, то уже на третьем Всесоюзном симпозиуме по психолингвистике (1970) все секции были

-------------------------------------

¹ Предысторию такого подхода в западноевропейской науке см. [7]; в советской науке первым применил такой подход, по-видимому, Л. С. Выготский. 

² Этот центр в 1974 г. был преобразован в Институт русского языка им. А. С. Пушкина.

стр 254

стр 253 |оглавление|стр 254|стр 255

Подробности

Категория: Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Избранные психологические труды. Леонтьев А.А.

удержание в кратковременной памяти образов определенных единиц, прежде всего слов. Далее происходит процесс выделения в семантическом содержании слова или другой единицы отдельных значимых в данном контексте семантических компонентов и их синтеза в осмысленное целое. Так что и здесь мы имеем дело с эвристическим процессом, хотя и опирающимся на точное знание о лингвистических структурах и структурах текста. Между прочим, должен сказать, что вот эта сторона, а именно знание структуры текста, исследовалась, к сожалению, на психологическом уровне крайне недостаточно. Наконец, на базе предшествующих этапов восприятия формируется глобальный образ содержания текста.

По-иному организованы эти процессы, по-видимому, в условиях диагонального (динамического, быстрого) чтения. Здесь промежуточный этап семантического синтеза на уровне высказывания, по-видимому, отсутствует. Анализ связан с вырванными из текста отдельными опорными компонентами, словами, словосочетаниями. Реципиент бегло «проскальзывает» текст и, выбирая из него такие опорные элементы, которые могут быть синтезированы, производит одновременно семантический анализ и синтез образов содержания целого текста. Конечно, этот образ содержания не носит в данном случае такого детализированного характера, как в первом случае. Он более субъективен, он более связан с той деятельностью, которой подчинено восприятие текста, и отображает не столько объективное содержание, сколько отношение реципиента к этому содержанию, его общую оценку, опосредованную особенностями личности реципиента. Л. С. Выготский был глубоко прав, когда говорил о чтении как о решении задачи. Эту задачу ставит большая деятельность, а в конечном счете, личность. Перцептивная техника познания — это средство решения этой задачи. Она действительно, как отмечал Л. С. Выготский, подчинена процессам понимания.

Таким образом, мы приходим к очень важному выводу относительно обучения чтению. 

Первое. Обучение чтению должно строиться как обучение решению мыслительных задач, приводящих к пониманию текста, как обучение построению образа содержания текста.

стр 252

стр 234 |оглавление|стр 235|стр 236|стр 237|стр 238|стр 239|стр 240|стр 241|стр 242|стр 243|стр 244|стр 245|стр 246|стр 247|стр 248|стр 249|стр 250|стр 251|стр 252|стр 253|стр 254

Подробности

Категория: Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Избранные психологические труды. Леонтьев А.А.

Второе. Обучение медленному чтению является обязательным промежуточным этапом на пути к обучению быстрому чтению. Вообще полноценный чтец читает гибко, то есть способен выбирать для работы с разными текстами и для разных задач восприятия оптимальные стратегии и соответственно разные скорости чтения. Отсюда самостоятельная задача обучения выбору стратегии техники чтения в зависимости от задач «большой» деятельности.

Третий вывод. Приемы обучения чтению должны быть в минимальной степени репродуктивными. Средняя и высшая школа должна обучать думать над текстом, понимать текст, а не воспринимать его.

Следовательно, мы должны обучать осмысленному чтению, чтению, служащему задачам «большой» деятельности, учить искать в текстах ответы на вопросы, волнующие чтеца. Чтение без интереса, чтение без адекватного личностного мотива — вообще не чтение. Чтение есть смысловой процесс.

В связи с этим напомню еще одно высказывание М. М. Бахтина: «Смыслами я называю ответы на вопросы. То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено смысла... Не может быть «смысла в себе» — он существует только для другого смысла, то есть существует только вместе с ним» (Бахтин, 1979. С. 350).

Литература

Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979.

Бахтин М. М. Литературно-критические статьи. — М., 1986.

Брудный А. А. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых структур// Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. — М., 1976.

Выготский Л. С. — М., 1996. (Антология гуманной педагогики).

3.7. Психолингвистика: тенденции развития

Психолингвистика принадлежит к числу новых областей психологического знания. Ее предметом является структура процессов речевоспроизводства и речевосприятия в их соотношении со структурой языка (любого или определенного национального). Психолингвистические исследования направлены на анализ языковой

стр 253

стр 234 |оглавление|стр 235|стр 236|стр 237|стр 238|стр 239|стр 240|стр 241|стр 242|стр 243|стр 244|стр 245|стр 246|стр 247|стр 248|стр 249|стр 250|стр 251|стр 252|стр 253|стр 254

Подробности

Категория: Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Избранные психологические труды. Леонтьев А.А.

привести к пониманию, например, «Капитала» К. Маркса как апологии капитализма или к восприятию Элен Курагиной как образца для подражания. Есть предел числу степеней свободы, и этот предел и есть объективное содержание, объективный смысл текста, или, выражаясь словами Брудного, его концепт. Естественно, тип текста предполагает различную степень обязательности такого концепта. Чем данный текст более ориентирован на определенный узкий способ понимания, тем более одназначна его интерпретация. Таков, в общем случае, научный текст и особенно учебный. Школьный учебник почти не имеет степеней свободы, во всяком случае сегодняшний школьный учебник, поэтому-то его развивающая функция минимальна.

Следующий тезис. Образ мира может восприниматься нами при всей его объективной динамичности как нечто относительно константное только при условии, что в нем есть что-то постоянное. Чтобы образ мира изменялся (а без этого он существовать не может), в нем должно быть что-то относительно неизменное. Здесь мы снова приходим к идее возможных различных стратегий формирования образа текста, воссоздания мира текста. Эти стратегии, носящие принципиально эвристический, а не алгоритмический характер, различаются как на уровне целого текста, то есть в плане синтеза образа содержания, так и на уровне отдельных опорных элементов, то есть в плане семантического анализа значений, необходимого для дальнейшего синтеза. 

В случае медленного аналитического чтения мы имеем дело с промежуточным продуктом такого анализа и синтеза, своего рода первичным концептом, соотносимым с отдельным высказыванием или группой взаимосвязанных высказываний в тексте. То есть как раз с той группой, которую мы изучаем, когда говорим не о цельности текста, а о его связности. Таким образом, процесс восприятия текста выглядит в этом случае следующим образом. Происходит (это, конечно, гипотетическое описание) поэтапный синтез смыслового содержания текста на базе перцептивного анализа и параллельно происходящего содержательного анализа, включая сюда как важнейший компонент смысловое прогнозирование. В результате перцептивного анализа, который носит эвристический характер, происходит опознание и

стр 251

стр 234 |оглавление|стр 235|стр 236|стр 237|стр 238|стр 239|стр 240|стр 241|стр 242|стр 243|стр 244|стр 245|стр 246|стр 247|стр 248|стр 249|стр 250|стр 251|стр 252|стр 253|стр 254